|
Каптерев П. Ф.
Загальний хід розвитку російської педагогії і її головні періоди
Подібно душі окремої людини, і народна душа не представляє чогось незмінного, вона є щось, що знаходиться в процесі безперервного розвитку. Народна душа поступово ускладнюється, зростає, її інтереси змінюються, стають глибшими і різноманітніше, на перший план висуваються то одні прагнення, то інші. Це не означає, що народне життя підлягає закону зміни вікових груп, що утворюють ступені в діяльності окремої душі, - порівняння вікових груп окремої людини з епохами загальнолюдської або народного життя є порівняння далеких і дуже різних кіл явищ. Загальнолюдська або народне життя має свої закони, як особиста - свої; але спільне між ними є, і це загальне полягає в поступовому ускладненні того і іншого кола явищ, в безперервної мінливості душ, одиничною і колективної. Історія педагогії будь-якого народу є історія розвитку одного боку народної душі - педагогічного народного самосвідомості.
Національне педагогічна самосвідомість може вироблятися лише самим народом, а висловлюватися і формулюватися його представниками, його органами. Не слід думати, що у народу неосвіченого, малокультурні немає своїх поглядів на освіту, що він може повторювати лише те, що йому скажуть більш обізнані люди. Кожен, навіть самий малокультурна народ не тільки має дітей, а й виховує їх відповідно до своїх поглядів і переконань, так, як він вважає за потрібне виховувати. Звідки у некультурного народу педагогічні погляди і переконання - матерія досить висока і складна? Вони неминуче створюються умовами зовнішнього середовища або природи, серед якої живе даний народ, соціальними умовами і, зокрема, релігією. Правда, педагогічні народні погляди можуть бути незрозумілі для самого народу в даний час, він може їх до ладу не зрозуміти і тим більше бути не в змозі сформулювати; але вони у нього є. Їх потрібно будити, розвивати, давати можливість народу ширше брати участь в створенні свого освіти, тому що ніяким іншим шляхом народне педагогічне самосвідомість розвиватися не може. За народ не може творити педагогічне справа хтось інший, як ніхто за народ не може виконувати будь-яку іншу його народну роботу. Якщо духовенство чи дворянство даного народу візьметься за вироблення педагогічних ідеалів, то це будуть ідеали духовенства і дворянства. Наприклад, ідеали російських духовенства і дворянства до певної міри пов'язані з народним життям і народним характером, але все ж ці ідеали обмежені, односторонні, з досить значною домішкою становості. Як окрема людина все в світі розглядає суб'єктивно, з точки зору свого, особистого "я", так кожен стан схильне все питання, особливо практичні, обговорювати з точки зору і навіть, до певної міри, в інтересах своєї спільноти. Тому для розвитку національного педагогічного самосвідомості вельми важливо, хто протягом всієї історії народу є органом педагогічного самосвідомості, хто створює педагогічні ідеали і школи, хто безпосередньо мостить справи з народної освіти: народ чи сам, у вигляді дрібних своїх осередків - сімей та сільських громад, або його представники більші, але і більш далекі від нього - стану, більш освічені і володіють економічними і політичними привілеями, або, нарешті, прямо уряд, як орган державі ного життя.
Розглядаючи з цієї точки зору розвиток російського педагогічного самосвідомості, ми помічаємо таке явище: далеко не всі органи народного життя, що творять і і дорогу народний побут, є з самого початку і видатними діячами в педагогічній області, органами педагогічного самосвідомості. Історія російської педагогії свідчить, що в процес педагогічного народного розвитку різні верстви, стану і кола російського народу втягуються поступово, що російський педагогічний процес спочатку був досить бідний діячами, потім число їх збільшується і нині справа потроху починає наближатися до того, щоб російській педагогічному процесу самосвідомості захопити весь народ і зробити російську педагогію плодом генія всього російського народу.
Спочатку педагогічна потреба заявляє себе слабо, поступаючись перші місця більш нагальним суспільно-державним потребам. Педагогией цікавляться мало і мало хто, вчаться через професійну потреби або для порятунку душі. Це практичне роздроблене педагогічна самосвідомість становило приналежність окремих осіб і сімейств і не доросло до правильно організованої школи з встановленим курсом і статутом. Педагоги ще не була серйозним і видатним явищем у народному житті. Органами педагогічного самосвідомості є спочатку окремі, не об'єднані в союзи і суспільства батьки, окремі вчителі-кустарі, так звані майстри грамоти, і разом з ними церква і духовенство. Поступово роздроблене педагогічна самосвідомість об'єднується і оформляється в шкільне законодавство, що визначає характер і побут шкіл. З'являються організовані громадські школи, влаштовані приватними товариствами і під значним іноземним впливом. Час від часу виявляють інтерес до освіти і представники державної влади (наприклад, Володимир, Ярослав, Мономах, Грозний, Борис Годунов, Федір Олексійович), але поки що слабкий.
Подальший розвиток російської педагогічної самосвідомості з точки зору множення органів його полягає в тому, що в педагогічний процес вельми серйозно і глибоко входить держава, з того часу по зовнішності грає в ньому головну роль і понині, входять різні стани зі своїми різними інтересами, сільські товариства, церковні парафії, міські і земські управління, виникають педагогічні суспільства, з'являються окремі чудові педагоги, утворюється особливий клас в суспільстві - вчителів. Найрізноманітніші прошарки суспільства і особи втягуються в процес вироблення педагогічної самосвідомості, стають його органами, і, нарешті, весь народ отримує доступ до пристрою своїх освітніх справ в особі своїх обранців - депутатів Державної думи. Таким чином, на одному кінці процесу розвитку російської педагогічної самосвідомості, в його початку, ми зустрічаємо розрізнені сімейства і приватне навчання на дому у майстрів грамоти і тільки один громадський організований союз - церква, а на іншому - в даний час - ми бачимо безліч правильно діючих громадських органів, службовців освіті російського народу, до Державної думи включно. Нині питання освіти суть питання не окремих родин, а всього російського народу, питання надзвичайно важливі і високонаціональние.
Чи можна стверджувати, що нині весь російський народ є свідомий і повновладний орган розвитку російського педагогічного самосвідомості? На жаль, цього стверджувати не можна, так як прагнення опікувати народ в різних його справах, і зокрема в справі освіти, з боку держави, не дивлячись на існування Державної думи, ще дуже велике. Всі хочуть народу вказувати і наказувати, не рахуючи його здатним самому влаштовувати свої кровні справи, його усувають від його насущних справ і інтересів, і досі не народ ще відає свої школи і не він їх організовує. А тому він і досі не їсти прямий і повний орган педагогічного самосвідомості, внаслідок чого в народну освіту помічаються коливання, затримки, політиканство, в розвитку російського педагогічного самосвідомості немає стійкості і органічної правильності.
Педагогічна самосвідомість розвивається так чи інакше в залежності від властивостей самосознающего осіб, їх світогляду, суспільного становища, їх потреб і сили. Кожен вступник педагогічний процес діяч підходить до народної освіти зі своїми особливими завданнями і вимогами, проводить свої погляди, своє світобачення, внаслідок чого переважання того або іншого діяча в педагогічному процесі повідомляє особливий вид і характер всієї педагогії даного часу. Переважний діяч створює свій особливий коло ідей, свою духовну атмосферу, і це коло ідей, ця атмосфера і складають переважну духовну їжу народу в даний час. Якщо останній не має органів для вираження своїх поглядів, якщо про його поглядах ніхто навіть і не питає, то пануючий коло ідей є одностороннім і далеко не сповна виражає стан і прагнення всього народу. Але за браком більш широких і обґрунтованих ідей і він сходить за національне світобачення, так як, поза всяким сумнівом, в ньому є і національні риси. З даної точки зору історія російського педагогічного самосвідомості являє нам три періоди: педагогії церковної, державної та громадської. Охарактеризуємо кожен з названих періодів і розглянемо їх взаємні відносини.
Церковна педагоги обіймає час до Петра I і характеризується переважним становищем церкви і її світогляду в житті російського народу і в його утворенні. Освіта того часу полягала у вивченні церковно-богослужбових книг і Священного Писання; вчителями були духовні особи і світські, які готувалися до заняття духовних посад. Вчилися для порятунку душі, щоб краще зрозуміти церковні служби, розуміти слово Боже і через це зробитися чистіше, більш досконалий і тим наблизитися до Бога. Коли в кінці цього періоду виникли організовані громадські та державні школи, тоді вони, при більш широкому освіті, сообщаемом ними учням, сповна утримали свій церковний характер. Створення освіченого церковника було вищої їх метою. Церковне освіта була єдиним типом освіти в перший період, воно було одне для всіх - для бідних і для багатих, для знатних і для простих, для хлопчиків і для дівчаток. Можна було дещо додавати до цього типу освіти, але проїхати повз нього було неможливо. Доповнюють убоге навчання майстра грамоти позашкільний читання було такого ж благочестивого і спасенного змісту і характеру, як і саме шкільне навчання.
Другий період історії російської педагогії триває до воцаріння імператора Олександра II, т. Е. До епохи звільнення селян від кріпацтва і обставин, що безпосередньо передували цієї великої події. Характер його - переважна державність всього народного освіти. У цей період завідування справою народної освіти взяло в свої руки держава, відтіснивши церква не тільки що на другий, але навіть і на третій план. Держава визнала, що освіта повинна служити державним інтересам, готувати освічених служивих людей, тому воно повинно бути практично, професійно, а для цього станово. Шляхом шкіл і освіти не слід виводити учнів з тих станів, до яких вони належать за народженням, бо це могло б вести до потрясіння основ держави, але не слід залишати народонаселення і без освіти, що також шкодить державним інтересам. Найкраще - давати освіту в міру, причому кожному стану призначити певний тип освіти, певну школу, кожного з дитинства готувати до очікує його в майбутньому діяльності. Державність, професійність і клановість - це трійця єдиносущна і нероздільна в другий період російської педагогії. Про загальну освіту громадян, про виховання людини в той час не вважали за потрібне. Спроби до цього були, але слабкі, пущені були в хід слова, але без відповідних понять і справ. Державі потрібні були професіонали, а не люди взагалі. Тримаючи міцно освіту в своїх руках, держава неприхильно дивилося на приватну ініціативу в справі освіти: воно боролося проти старої вільної дьячковской школи, боролося з приватними пансіонатами і школами, прагнув підпорядкувати своєму нагляду і контролю сімейне виховання. Вкрай потребуючи освічених діячів, воно спочатку протегував освіти, намагаючись заохотою до нього суспільство, створювало для нього різноманітні школи, писало для них статути; але коли побачив, що освіта як-то мимоволі тяжіє до свободи і сполучається з безстановість, т. е. загрожує всьому існуючому політичному та соціальному життю, воно почало побоюватися освіти, побоюватися його, початок його стримувати, стримувати, намагаючись відпускати його аптекарськими дозами . Ще Катерина II визнавалася Салтикова, що "il ne faut point donner d'instruction au bas peuple: quand il en saura autant que vous et moi, il ne voudra plus nous obеir, comme il nous obеit aujourd'hui". А за імператора Миколи I і думали і говорили ще рішучіше про народну освіту: в своїх "Листах про виховання спадкоємця російського престолу" Ушинський, розмірковуючи про причини відсутності в російській освіченому суспільстві часу імператора Миколи I громадських переконань, знаходить їх дві: 1) відсутність міцних , постійних і ясно висловлених політичних переконань в самому уряді не тільки в різні царювання, але навіть в один і той же і 2) характер виховання російського юнацтва, виховання, ограничивавшегося турботою про збільшення з аній і зовсім залишав осторонь розвиток переконань. Внаслідок цього не тільки філософія була вигнана з університетів, але навіть невинна логіка з гімназій; ревні виконавці волі уряду не тільки переслідували всяке філософський напрямок в навчальних закладах та літератури, але навіть прямо висловлювали своє офіційне, а разом з тим і щире відраза від всякого роду мислення. "Після Лютневої революції наші сановиті педагоги не жартома говорили про те, як би залишити одні технічні заклади в Росії, готувати інженерів, моряків, офіцерів і навіть астрономів, тому що і астрономія може надати нам вчений блиск за кордоном, і зовсім не готувати політиків, філософствують юристів, публіцистів і тому подібних непотрібних і неспокійних людей ". "Зовсім відмовитися від освіти не можна, - міркували вони, - і соромно і небезпечно: можна, мабуть, дійти до такого стану, коли сотня європейських гармат змусить тремтіти стомільйонний імперію, але не можна Інша справа влаштувати так, щоб, засвоївши всі плоди європейського життя, залишитися при азіатських поняттях? " На щастя людської природи, зауважує Ушинський, це виявилося абсолютно неможливим (лист 3-е).
Третій період - громадської педагогії - представляється найбільш важким для характеристики, тому що він не має таких опуклих властивостей, як перші два.Саме визнання цього періоду громадським вже збуджує сумнів: що за сила суспільство? Набагато сильніше держава і навіть церква. Все в Росії вершить державна влада, тому нема різниці по суті між другим і третім періодами. Ми вважаємо проте, що третій період історії російської педагогії слід визнавати громадським, анітрохи не закриваючи при цьому очі на впливовість і силу держави.
Що зробило суспільство для російської освіти в третій період? З ідейної сторони воно зробило майже все. Звертаємося до елементарного освіті - народній школі. Вона є створення земства, сільських товариств і міських управлінь переважно (земська і міська початкова школа), почасти церкви (церковно-парафіяльна школа) і в набагато меншому ступені - держави. Сільські суспільства, земські і міські управління суть громадські сили. Позашкільна освіта народу, наскільки воно існує в даний час, є також створення приватних осіб, суспільства і земств. Внутрішня організація народної школи - визначення навчального курсу, відпрацювання методів викладання, підручників і всякого роду допомог, підготовка вчителів - переважно справа рук окремих педагогів і земств. Але, звичайно, навряд чи земства при їх справжніх засобах могли б досягти загальності початкової освіти одними своїми силами, без допомоги держави; поширення загальності освіти, т. е. загальної його доступності для дітей, по числу шкіл настільки рушивши вперед в останні роки, стало можливим лише при значних посібниках земствам і містам з державного казначейства. Але це допомога призначена за ініціативою і настане Державної думи, а міністерство народної освіти було захоплено на роботу в цьому напрямку Думою.
В області середньої школи в 60-х і 70-х роках минулого століття відбулося різке зіткнення між суспільством і урядом і перемогло уряд в особі міністра народної освіти Д. А. Толстого. Отже, що ж зробило суспільство для організації навчального курсу гімназій в знаменитій боротьбі класицизму з реалізмом? Воно було переможене - значить, нічого не зробило. Так міркують деякі і міркують зовсім неправильно.
У боротьбі класиків з реалістами більшість суспільства було проти чистого класицизму, а меншість - за класицизм (з двома древніми мовами). Міністр був у меншості, і його партія нікого не перемогла, ні в суспільстві, ні в правлячих колах. У Державній раді навіть більшість членів було проти класицизму. Якщо ж по закулісних впливів було затверджено думку меншості, то це погана перемога, піррова перемога. І немає жодного сумніву, що руйнування класицизму при міністрі Ванновський знаходилося в тісному органічному зв'язку з пірровою перемогою Толстого і настільки різко що виявилися невдоволенням суспільства толстовським класицизмом. Не можна не звернути уваги і на те, що хоча за особливими умовами російського політичного ладу перемогло і меншість, але меншість суспільства же. У суспільстві була партія за класицизм, і класичні гімназії були організовані за ідеями Каткова і Леонтьєва, представників і керівників меншини. Отже, суспільне меншість організувало класичні гімназії. А самі основні ідеї гімназійної освіти, що потрібно виховувати людини перш за все, що загальна освіта має неодмінно передувати професійному і бути безстанові - ці ідеї були розвинені навіть раніше спору класиків з реалістами видатними представниками російської педагогічної самосвідомості: Бєлінським, Пироговим і Хомякова (всі троє високо цінували класицизм). Жіночі гімназії, в даний час досить численні, звичайно організовуються і містяться земствами, містами, приватними особами і товариствами, урядова субсидія видається їм мала, а урядових жіночих гімназій дуже небагато. В даний час у нас існує досить багато приватних вищих жіночих курсів, вмістом окремими особами і товариствами. Взагалі жіночі освіту в даний час є переважно справа суспільства, а не держави.
Сімейне виховання, його теорія і практика, вся його постановка є справа суспільства. Розробка питань в цій галузі не цікавить уряд; воно, наприклад, залишилося цілком байдужим до першого з'їзду по сімейному вихованню, як ніби питання сімейного виховання - справа незначне, що не має ніякого впливу на дитя в період його шкільної освіти.
Нарешті, недостатньо адже побудувати школи та набрати вчителів і учнів; потрібно ще, щоб в школах панував педагогічний дух, щоб була педагогічна атмосфера, щоб педагогу було чим дихати. А це хіба можливо без науки педагогії, без педагогічної літератури, без зборів, суспільства і з'їздів педагогів? А хто все це створює і мостить - суспільство або уряд? Уряд, звичайно, не може створювати яку б то не було науку, не може створити і педагогію; воно не може створити педагогічної літератури і журналістики, воно може тільки видавати на свої кошти офіційні щомісячники, дозволяти або забороняти з'їзди, зібрання, суспільства. І казенний педагог дихає громадським педагогічним повітрям, тому й живий буває, без нього він помер би, духовно звичайно. Якби вилучити з нинішнього педагогічної справи всі продукти вільного особистого і громадського творчості і залишити школи лише при державно-казенної педагогії, то сталося б щось на кшталт педагогічного землетрусу, після якого залишилися б лише найміцніші люди в футлярах. Але ж з ними далеко не заїдеш.
Ми вважаємо тому, що третій період історії російської педагогії є період суспільної педагогіки. Звичайно, суспільство далеко не так впливове в постановці освіти, як йому личить бути; фізична сила на боці держави, а воно до цих пір прагне розглядати народну освіту як простого служителя держави і ставить його далеко не на перше місце; але занадто ясно відчувається присутність інших діячів в цьому періоді, що висувають інші завдання, вливають нового змісту в колишні форми освіти. Виставляється прямо нову вимогу: задовольнити освітою найближчі, безпосередні потреби держави і церкви недостатньо, потрібно піти далі - утворити весь народ, просвітити всю Русь школою, навчанням, дати підростаючим поколінням загальнолюдське розвиток, поєднуючи його з національними формами життя. Держава волею-неволею, до певної міри під тиском Державної думи і суспільства підпорядковується цій течії, йде згідно з ним, але, звичайно, тільки до певної міри, зберігаючи всю матеріальну силу за собою. Але у всякому разі сильний підйом інтересу до народної освіти, інтересу не тільки в центрах, а й у далеких від них місцях - в губернських і повітових містах і по селах - свідчить, що і російський народ до певної міри залучений в процес педагогічного самосвідомості, педагогічної критики і творчості.
В якому відношенні вказані періоди історії російської педагогії знаходяться один до іншого? Було б абсолютно невідповідним і фактам і логіці представляти початку, що характеризують кожен період, що виключають одна одну і тому існуючими тільки протягом певного періоду. Надзвичайно машинально і наївно було б думати, що в перший період ніякого іншого початку, крім релігійно-церковного, не діяло, а це останнє припинило своє буття разом із закінченням періоду; що в другий період діяло тільки державне початок, а в третій - суспільне. Надзвичайно рідкісні такі окремі люди, які жили б, при природному розмаїтті людських прагнень, тільки одним яким-небудь властивістю. Такі люди суть фанатики будь-якої ідеї, а ще частіше - особи душевно ненормальні. Нормальні люди ніколи не стискуються в одне якесь властивість. Ще важче стиснутися в одне прагнення цілого народу, у якого багато неминучих і різних потреб і який не може жити тільки однією стороною свого єства. Творячи педагогічне справа, народ не може взяти єдиним початком церковність і більше нічого, або одну державність, або громадськість; народ живе складним життям і звичайно до одного чільному початку приєднує кілька інших. Тому в період церковної педагогії ми бачимо діючими, крім церкви, батьків, які укладають договори з учителями; бачимо союзи або суспільства, що засновують школи з досить широким курсом, далеко перевершує просту церковність навчання майстра грамоти (братські школи); бачимо держава приймає деяку участь в справі освіти (князі Володимир, Ярослав, цар Феодор Олексійович).
До державного період розвитку російської педагогії кладеться початок громадської педагогії, з'являється цілий ряд педагогів, які працюють до певної міри незалежно від державної педагогії, висловлюють погляди, які не згодні з нею. Держава, зі свого боку, чуючи народжується нову педагогію, громадську, вступає з нею в боротьбу в усіх її проявах, а до її представникам відноситься підозріло і вороже. Новиков багато років нудиться в шлиссельбургской в'язниці, а Бєлінський визнається людиною вельми неблагонадійним. Таким чином, другий період є вже час починається боротьби між державною і громадською педагогией. А в другій період крім суспільства працювала і церква, духовенство, працював і сам народ, заводячи у себе по селах улюблені школи старого типу для вивчення Псалтиря, канонів і церковно-богослужбових книг, з учителями - начетчиками і начетчіцамі. Про третьому періоді, що в цей час крім суспільства працюють і держава, і церква, і найрізноманітніші діячі народного життя, і говорити нема чого, було вже сказано.
Таким чином, церковний, державний і громадський періоди російської педагогії не уявляють панування виключно почав церковного, державного і громадського і зникнення цих почав слідом за закінченням кожного з періодів. Всі ці початку є чинними в кожному з трьох названих періодів, а вся справа полягає лише в перевазі одного з цих почав над іншими і в командуючому положенні, ідейному і фізичному, в перші два періоди і тільки в ідейному в третьому відповідного діяча. Тому нікого не повинно дивувати, що вже в першому періоді з'являються громадські школи, в другому періоді починається боротьба між державною і громадською педагогией, а в третій період знову пишно розквітає релігійна педагоги в церковно-приходській школі й у Рачинського і державна педагоги в теоріях і справах Каткова і Побєдоносцева. Все це в порядку речей, і було б, навпаки, дивно, якби кожен з трьох головних зазначених діячів - церква, держава і суспільство - не давався взнаки в якійсь із цих періодів в розвитку освіти, коли ми достеменно знаємо, що вони весь час залишалися діячами в життя. А кожен з цих діячів здатний до нескінченного розвитку. Церковністю нашої давньої педагогії був принцип вельми невисокий в психологічному і богословському сенсі слова, і думати, що релігійність може виражатися лише церковністю, було б помилково. Безсумнівно, можуть бути і є вищі стану релігійності, ніж церковність, і, отже, релігійність може бути в нових формах в освітньому процесі. Так само і державність. Державність, боїться освічених і вільних громадян, яка прагне до затримки освіти - особливо у чужинців держави - і до його становості, є державність нижчого порядку; але може бути державна і вищого порядку, яка освіта і свободу всіх громадян оголосить основою державного союзу, без яких він твердо не може існувати.
Отже, розрізнення трьох почав в основі російської освіти є не тільки логічне розрізнення трьох елементів освіти і відповідно трьох їх носіїв і виразників, але і вказівка хронологічній послідовності в зміні їх відносного переважання.
У зазначені три періоди розвитку російської педагогічної самосвідомості виховання займало неоднакове становище - менш і більш самостійне, службове і до певної міри незалежне.
Не тільки у нас в Росії, але і в інших народів, у всього людства помічаються ті ж дві головні зміни, які вище зазначені в історії російського виховання. Справа усюди починається з того, що шляхом виховання та освіти прагнуть пристосувати підростаючі покоління до навколишнього суспільно-політичної організації. Чим більше характеризується ця суспільно-політична організація, до того ознакою, до тієї групи явищ і установ та пристосовують підростаючі покоління. Якщо панівні інтереси релігійні, пристосовують до них; якщо державні, промислові, торгівельні - молоді покоління виховуються в дусі названих інтересів. Особливість цієї епохи в розвитку виховання полягає в дуже вузькому розумінні людської природи, в прагненні вичерпати різноманітність і багатство людської природи однією спеціальною групою властивостей, що відповідає переважному ознакою даної суспільно-політичної організації. Вся педагоги цього періоду є надзвичайно однобічною, бідною; підростаючі покоління полягають в лещата, вставляються в рамки, в яких і відчувають себе недобре, незадоволеними, не отримуючи відповідей на багато природні запити своєї натури і постійно обмежуються досить вузькими межами.
У такій однобічності і вузькості розуміння людської природи лежить запорука подальшого руху виховання. Поступово наростає і міцніє переконання, що людська природа ширше, різноманітніше, багатше тієї вузенькою рамки, в яку її намагаються втиснути, що властивості її не вичерпуються якостями громадянина такого-то держави, члена такої-то церкви і т. П., Що потрібно зрозуміти людини вільніше і неупереджено. До такого більш вільному і широкому розумінню людської природи приєднується й інша додаткова думка, що людські союзи, людське гуртожиток тільки тоді будуть правильно розвиватися і насичений, коли вони використовують всі людські якості, дадуть людині можливість проявити все багатство і різноманітність його якості. Тільки при цьому останньому умови життя може бути красна і цікава. Одностороннє і вузьке розуміння людської природи звичайно супроводжується різким поділом суспільства на паству і пастирів, причому більш широкий розвиток вважається привілеєм пастирів, а по відношенню до пасом воно визнається зайвим і навіть шкідливим; від останніх потрібні головним чином покора, безнедоімочная плата податей, беззаперечна поставка рекрутів і віра в блаженство на тому світі за зазначені чесноти. Більш глибоке розуміння людської природи поєднується звичайно з переконанням, що всі люди робляться з одного тіста і мають право на всі блага, небесні і земні, згідно своїм особистим властивостям. Перегородка між пастирями і паствою ламається, і обидві групи людей утворюють одну. У перший період завдання виховання та навчання ставляться спеціальні односторонні, що роблять педагогію службовим знаряддям даної суспільно-політичної організації; в другий період, коли вихованню ставляться ширші завдання, воно виявляється відносно вільним і самостійним, так як воно служить перш за все розвитку людської природи, виявлення всіх її властивостей, а не яким-небудь спеціальним громадським цілям.
У нас в Росії перша епоха в розвитку виховання була дуже тривала, її можна приблизно вважати до епохи звільнення селян від кріпацтва, т. Е. До 1861 року. Ми бачимо, що спроби нового розуміння завдань виховання були делаемо і раніше 1861 року, так само як з сильним прагненням повернути виховання в старе русло ми зустрічаємося і після 1861 року.
Зазначені дві епохи в розвитку виховання спільні російському народу з іншими і складають необхідний порядок в розвитку виховання; зокрема ж течії зазначених двох епох зумовлюються особливостями положення того чи іншого народу в окремо, а тому представляють національні відмінності.
|