Впровадження інтерактивних методів навчання на уроці історії

Скачати 21.09 Kb.
Дата конвертації	08.01.2018
Розмір	21.09 Kb.
Тип	реферат

орих, це знаходження спільної платформи зближення предметних знань. Інтеграція як мета навчання повинна дати учневі ті знання, які відображають зв'язаність окремих частин світу як системи. Інтеграція також - засіб отримання нових уявлень на стику традиційних предметних знань. В першу чергу вона покликана заповнити незнання на стику вже наявних диференційованих знань, встановити існуючі зв'язки між ними. Вона спрямована на розвиток ерудиції навчається, на оновлення існуючої вузької спеціалізації в навчанні класичним навчальним предметам, вона повинна лише з'єднати одержувані знання в єдину систему.
Предметна система не порушує логіку кожної конкретної науки і забезпечує певну систему знань. Однак вона не формує в учнів інтегрального образу світу. Тому в системі класно-урочної навчання оптимальними шляхами вирішення даної проблеми є інтегровані уроки, інтегровані курси та інтегровані дні.

Інтегровані уроки - це уроки, які об'єднують блоки знань з різних навчальних предметів, які за навчальними планами викладаються як окремі, навколо однієї теми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприйняття, мислення, почуттів учнів, що дає можливість пізнавати дане явище з різних сторін, досягати цілісності знань.

Інтегровані курси - здійснюються за спеціальними інтегрованими програмами. Їх сутність полягає в тому, що вони дають можливість учням отримати спочатку узагальнене, цілісне уявлення про даної галузі знань, а далі її конкретизувати і поглиблювати.

Інтеграція - це не система діяльності і не просте перенесення знань або дій, які засвоїли діти, з одного предмета в інший для ліквідації неприємних повторних пояснень вже відомого, або для прискорення процесу навчання, або для закріплення перенесення знань, умінь і навичок.

У 1970 році яскравим сплеском в регламентованої життя шкіл стало проблемне навчання, що стало символом творчого підходу вчителя в навчанні. Основна ідея проблемного навчання-побудова навчальної діяльності школярів через рішення пізнавальних навчальних задач або завдань, що мають незаповнені місця, недостатні умови для отримання відповіді Хуторський А.В. Практикум по дидактиці і сучасними методиками навчання.- СПб .: Питер, 2004.-с.240 ..

В процесі проблемного навчання вирішуються пізнавальні завдання учнями в совмест-ної діяльності з учителем або під його загальним керівництвом. Опановують новими знаннями, переважно теоретичного ха-рактер, і способами дії, що формують їх творчі спо-можності: продуктивне мислення, уяву, інтелектуальні емоції, пізнавальну мотивацію, а також досвід творчої діяль-ності.

Про-блемное навчання є вищим і найбільш складним ця-пом навчальної роботи, що базуються на запасі знань і умінь, накопичених учнями в відтворює і перетворюючої де-ності, а також в реконструкції образів головних историчес-ких фактів.

Проблемне навчання спрямоване на проникнення в суть історичних фактів, але відрізняються унікальною можливістю збагачувати учнів опи-те творчої діяльності на теоретичному рівні, розкриваючи і розвиваючи їх творчі здібності.

Учитель ставить навчально-проблемне завдання, створюю-щую в учнів проблемну ситуацію. Усвідомлення, прийняття і дозвіл виниклої проблеми в процесі якого учні опановують узагальненими способами придбання нових знань; застосування даних способів для вирішення конкретних систем завдань.

При підході до проблемного навчання необхід-мо уточнити значення основних понять. Проблема - теоретичному-ний або практичне питання, що вимагає дозволу, ис-проходження. Розрізняють наукові проблеми - суперечливі ситуації, які виступають у вигляді протилежних позицій в поясненні будь-яких явищ, процесів, об'єктів і вимагаю-щие адекватної теорії для їх вирішення. Відповіді на наукові проблеми в момент їх постановки дійсно нікому не через Вестн.

Проблемна ситуація-стан розумового утруднення учнів, викликане недостовірність раніше засвоєних ними знань і способів діяльності для вирішення пізнавальної задачі, завдання або навчальної проблеми. Проблемна ситуація спеціально створюється вчителем за допомогою певних прийомів, методів і засобів.

Існує кілька типів проблемних ситуацій

1. Учні не знають способу вирішення завдання, не можуть відповісти на

проблемне питання, тобто не мають необхідних знань,

2. Учні поставлені в нові умови вирішення задачі і мають у своєму розпорядженні

лише старими знаннями,

3. В учнів виникають суперечності між теоретично можливим

шляхом вирішення задачі і його практичної неосуществимостью,

4. У учнів виникає протиріччя між практично досягнутим

результатом виконання завдання і відсутністю знань Хуторський А.В. Практикум по дидактиці і сучасними методиками навчання.- СПб .: Питер, 2004. с.241 ..

У навчанні, як правило, мають справу з навчальними проблемами - складними питаннями, побудованими на невідповідність готівкового рівня знань і умінь учня до требующемуся для вирішення по-поставленої задачі. Відповіді на ці питання невідомі поки тільки учням.

Критеріями значимості навчальних проблем, що визначають їх відбір для занять зі школярами, є: відповідність проблем потребам і інтересам даної групи учнів, їх віз-вікові особливостям. Участь дітей у відборі проблем, разработ-ке плану дій і способів рішень. Сама по собі навчальна проблема не організовує проблемне навчання, одиниця його змісту- проблемне завдання. Її структуру утворюють три компонента- дані умови, вимоги і шукане невідоме. Функцію вимоги в проблемної задачі може виконувати проблемне питання, але він може виступати як відносно самостійна форма думки, як окреме проблемне висловлювання, що вимагає відповіді, пошук оптимальних прийомів ре-шення і додаткового матеріалу, рішення проблемної задачі, оформлення результату і його обговорення.

Проблемне завдання з ситуацією невизначеності містить в своєму умови недостатня кількість даних для вирішення, але воно все-таки може бути знайдено завдяки кмітливості, кмітливості, інтуїції учня і базових знань. У проблемних завданнях з ситуацією припущення учням пропонується створити власну інтерпретацію історичних подій і явищ, пояснити їх причини і наслідки, мотиви і цілі діяльності, привести аргументи.

Показником системи проблемних завдань може бути самостійний перенесення раніше засвоєних знань і умінь в нову ситуацію. Бачення нової проблеми в знайомій ситуації, бачення функції об'єкта, усвідомлення структури об'єкта, по-позов альтернативи рішення або способу рішення; комбінування раніше відомих способів вирішення проблемних завдань в новій.

Стихійне, невпорядковане застосування проблемних завдань в навчанні історії корисно, але недостатньо для досягнення каж-дим учнем найбільш високого і доступного йому рівня твор-чеського мислення. Показник цієї системи -тіпологія проблем, з котори-ми доводиться так чи інакше стикатися історику, вивчаючи будь-який історичний факт. Існує 15 типів аспекту проблем, встановлення причинно-наслідкових зв'язків историчес-ких подій і явищ, усвідомлення процесу історичного розвитку і його механізму, встановлення загальних і приватних закономернос-тей суспільного розвитку, визначення наступності між фактами і епохами, визначення тенденцій розвитку даного про -щественного явища або їх сукупності, визначення ступеня прогресивності історичного явища.

До ме-тодам історичного пізнання відносяться срав-ково-історичний метод, метод аналогій, статистичний метод і його варіанти, встановлення причин за наслідками, метод зворотних висновків. Наступний показник системи проблемних завдань - самостійний перенесення раніше засвоєних знань і умінь в нову ситуацію, бачення нової проблеми в знайомій ситуації, бачення нової функції об'єкта, усвідомлення структури об'єкта, по-позов альтернативи рішення або способу рішення, комбінування раніше відомих способів вирішення проблемних завдань в нової.

Ні-які з цих процедур використовуються практично в кожній по-пізнавальної задачі, деякі набагато рідше, тому з метою формування всебічного досвіду творчої діяльності вчи-телю корисно знати про першій-ліпшій нагоді і задіяти їх в конструі-ровании проблемних завдань. У цьому випадку другий і третій пара-метри об'єктивно можуть розглядатися як критерії перевірки і оцінки їх якості.

Наступний показник системи завдань-методичний. Він визначає кількість завдань кожного типу, їх послідовність, темп возрас-вання складності. На цій підставі вчитель визначає, в ка-кой момент вивчення теми, щодо якого питання доцільність-но пред'явити ту чи іншу задачу, як вона пов'язана з іншими, яка її мета, до якого зрушення в розвитку мислення вона повинна привести.

До основних понять теорії проблемного навчання відносить-ся також поняття «спосіб вирішення проблемної ситуації», ко-лось на методичному рівні представлено сукупністю прийомів і засобів, адекватних цілям і змісту шкільної историчес-кого освіти. Оскільки розвиваюча функція проблемного навчання по-різному реалізується на його різних рівнях, є сенс охарактеризувати способи проблемного навчання історії у відповідності з ними.

Проблемне ізложеніе- монологічне виклад історія-чеських фактів без пояснення їх сутності. Але своїм утриманні третьому і логікою розповіді воно спонукає школярів до викорис-тання наявних у них знань і умінь для відповіді на складні теоретичні питання, які можуть бути сформульовані на основі його інформацією. Зовні цей прийом нагадує сюжетний розповідь або образне оповідання і може залишитися на емпіричному рівні, якщо не будуть поставлені питання проблемного теоретичного характеру або завдання виявиться занадто важким для учнів.

Проблемне виклад активізує ува-гу і мислення, розвиває вміння образно сприймати і відтворювати образи історичних подій, аналізувати факти, виділяти в них суттєве, формулювати поняття, виявляти закономірності.

Дія принципу проблемності в школі починається з простої імітації пошуку, коли вчитель заздалегідь знав те, що повинно бути знайдено учнем, і підводив його до правильної відповіді. Лише кілька років тому в вітчизняну педагогіку і практику стали проникати ідеї про те, що невідомість освітнього продукту може ставитися не тільки до учня, а й до вчителя.

Проблемне навчання зіграло величезну історичну роль не скільки в посиленні творчої активності учнів, скільки в проблеметізаціі самої системи вітчизняної освіти і підготовці її подальшого переходу на новий варіативний рівень.

Евристична діяльність - більш широке поняття, ніж творча діяльність, оскільки включає в себе самі творчі процеси зі створення освітньої продукції в навчальних предметах, пізнавальні процеси, неминучі і необхідні для супроводу творчості організаційні, методологічні, психологічні та інші процеси, які забезпечують творчу і пізнавальну діяльність .

В евристичному навчанні послідовність вивчення освітніх стандартів і власну творчість учня міняються місцями. Спочатку учень створює освітню продукцію, потім зіставляє її культурно-історичними досягненнями людства, зафіксованими в освітніх стандартах. При цьому засвоюються і стандарти, і способи особистої творчої діяльності учня Кулюткин Ю.К. Евристичні методи в структурі решеній.- М .: Педагогіка, 1970.- С.104 ..

В евристичному навчанні учень спочатку конструює знання в досліджуваній області реальності.Для цього йому пропонується реальний значущий об'єкт але не готові знання про нього. Отриманий учнем продукт діяльності потім за допомогою вчителя зіставляється з культурно-історичними аналогамі- відомими досягненнями у відповідній галузі. В результаті учень переосмислює, добудовує або драматизує свій результат.

Ключовий технологічний елемент навчання-евристична освітня ситуація - ситуація активізує незнання, метою якої є народження учнями особистого освітнього продукту. Одержуваний в кожному випадку освітній результат непередбачуваний, педагог проблематизує ситуацію, задає технологію діяльності, супроводжує освітній рух учнів, але не визначає раніше конкретні освітні результати, які повинні бути отримані.

Евристична беседа- діалогова форма спілкування вчителя і учнів, в процесі якої цілісна проблема розчленовується на складові частини і вирішується послідовно, поетапно, зусиллями всього класу під керівництвом учителя. На відміну від повторительно-узагальнюючої бесіди, для відповідей на евристичні питання школярам недостатньо згадати й відтворити вивчений раніше матеріал. Учитель, при-міняючи евристичну бесіду, розраховує не тільки на вміння вчених-ників аналізувати пред'явлену інформацію, але і на їх ін-туіцію, творчість, осяяння. Цей прийом логічно продовжує проблемний виклад, коли школярі не можуть самостійно знайти спосіб вирішення проблемного завдання.

Одним з ресурсів підвищення якості освіти є виведення учня в позицію суб'єкта навчання. Іншими словами, ефективність навчання помітно зросте, якщо дитина почне осмислено працювати над своїм розвитком, почне прагнути самостійно знаходити і усувати свої помилки. Для цього йому необхідно навчитися досліджувати, аналізувати власну діяльність на предмет виявлення своїх помилок, щоб їх надалі не робити, і своїх досягнень, щоб їх зафіксувати і відтворювати.

Але для того щоб що-небудь досліджувати, потрібно мати перед собою об'єкт дослідження. Відповідно, для того щоб людина могла дослідити власну діяльність - власне мислення, власну мову, потрібно відокремити цю діяльність від дослідника, від самого себе, і «покласти» її перед собою. Доросла людина з розвиненою рефлексією може розглядати себе і свою діяльність як об'єкт дослідження; дитина цього робити не може; потрібно реально відокремити його діяльність від нього самого і в буквальному сенсі «покласти її зовні» від самої дитини, іншими словами, об'єктивувати. Богин В.Г. Нові технології: можливості і результати.- М .: Педагогіка, 2002.- С.43.

У стандартній системі навчання для дитини об'єктивується тільки його письмова мова. Те, що дитина написала в зошиті, в прямому сенсі існує окремо від нього самого, і, таким чином, учень, за умови отримання ним критеріїв аналізу та оцінки, може проаналізувати, оцінити, а потім виправити і поліпшити власні мовні та розумові дії. При цьому потрібно зазначити, що навіть ця форма діяльності, при тому, що її результати існують окремо від учня, недостатньо відчужена від нього самого. Часто дитина знаходить в письмовій роботі сусіда помилки, які він не бачить у своїй власній зошити.

Дитина, як правило, не може адекватно відстежити і оцінити, що і як він сказав, що і як він зробив на уроці або в інших навчальних чи НЕ навчальних ситуаціях.

Критично ставитися до діяльності інших людей, досліджувати інших, чужу діяльність діти досить часто вміють робити, але при цьому вони, як правило, не вміють критично ставитися до власної діяльності.

Магнітофон і відеокамера в буквальному сенсі є технічними засобами організації рефлексії. Вони дозволяють дитині побачити самого себе як іншої людини, якого можна досліджувати, критикувати, і завдяки цьому зрозуміти, що добре, а що - погано, і, отже, не треба буде дитини переконувати, що добре і що погано, оскільки можна навчити його бачити це самому.

У стандартній системі навчання всяка домашня робота повинна бути перевірена учителем. Систематичний контроль допомагає вчителю виявити переваги та недоліки в засвоєнні матеріалу і привчать учня до відповідальності. Існують різні способи перевірки. Найпоширенішою вважається перевірка у вигляді фронтального опитування на уроці. Виявлені помилки вчитель виправляє, дає короткий висновок, як засвоєний учнями матеріал. Індивідуальна форма перевірки передбачає докладні відповіді одного трьох учнів за змістом вивченого будинку матеріалу. Інші учні класу стежать за відповідями товаришів, виправляють помилки, вносять доповнення Баранова С.П. Педагогіка М .: Просвещение, 1976.- С.140 ..

З впровадженням нових технологій ситуація змінюється. Тепер вчитель може опитати набагато більше учнів за допомогою аудіо та відео магнітофона.

Учні класу отримують абсолютно стандартне домашнє завдання усно відповідай на питання, підготуй усну відповідь за такою-то темі. На цьому стандартність форми роботи закінчується, так як учень повинен підготовлений відповідь записати на диктофон.

На наступному уроці в якості виконаного домашнього завдання учні здають касети із записом. Учитель не викликає учня до дошки, а ставить в магнітофон касету, і всі учні, включаючи автора тексту, повинні не просто вислухати записаний відповідь, але проаналізувати його, оцінити і вміти аргументовано довести свою оцінку (критерії оцінки даються вчителем, але в подальшому, як правило, доповнюються самими учнями).

Учитель дає наступне дітям завдання - прослухати власний запис і оцінити її; одночасно ця ж запис дається двом-трьом іншим учням класу з тим же завданням. Якщо в результаті виявиться, що оцінки сильно розрізняються, то цей запис заслуховується в класі і виноситься на загальне обговорення. Така форма роботи сприяє розвитку вміння об'єктивно оцінювати свою промову

Така технологія має наступні переваги:

1. негайно виявляються ті учні, які не готувалися взагалі.

2. учитель може проконтролювати всіх дітей, яких захоче, а не

тільки тих, яких встиг.

Все це дуже благотворно позначається на розвитку його усного мовлення, так як значно підвищується вмотивованість, ретельність і в цілому якість підготовки усних завдань. Дитина починає аналізувати своє мовлення не тільки тоді, коли вона звучить у записі, а й коли вона звучить «вживу»; поступово дитина вчиться поєднувати два процеси - проголошення усного тексту і його оцінки.

Але не можна все форми усного мовлення зводити до запису на магнітофон. Дитина повинна вчитися виступати перед аудиторією, не маючи можливості «стерти» і «переписати» невдалий фрагмент свого виступу, якщо виступ був невдалим або недостатньо вдалим.

Можна створити нову форму роботи - створення учнем свого «відеопортфоліо», в якому зберігаються його «зоряні годинник». Дитина сама відбирає фрагменти уроків або позакласних заходів, в яких він, з його точки зору, діяв найбільш успішно, і зберігає їх. Така робота допомагає дитині, особливо із заниженою самооцінкою, повірити в свої сили, допомагає знайти і запам'ятати зразки своїх дій, яким він надалі хотів би слідувати. Крім того, таке «збиральництво» дозволяє закріпити в свідомості дитини позитивний образ самого себе як еталон, зразка, норми діяльності.

У даній технології існує безліч переваг. Діти починають звертати більше уваги на свою усну мову. Якщо усну відповідь записаний на магнітофон і дитина слухає власну усне мовлення як чужу, то виникає можливість її досліджувати і коригувати. Діти починають корегувати свою поведінку і діяльність в соціальних сітуаціях- тон, інтонацію, силу голосу, вибір лексики, а в разі застосування відео - міміку, жестикуляцію, позу. До значного покращення якості домашньої підготовки усних завдань. І відповідно, посилюється ефективність навчання. Якщо раніше до «усних предметів» готувалися від випадку до випадку (вираховуючи, як правило безпомилково, коли «запитають»), то тепер готуються практично всі і завжди. Наслідок цього системність знань.

Істотно посилюється зворотний зв'язок і інформованість вчителя про рівень знання, підготовленості до уроків учнів, а отже, з'являється можливість вчасно зреагувати на проблеми дітей, які раніше могли доходити до вчителя вже в запущеному і практично малоісправімом вигляді. У дитини з'являється досвід, а потім і навик практичної роботи над корекцією і організацією власної усного мовлення (редагування, планування) і діяльності (проектування, планування). Цей досвід і навик важко переоцінити в плані його значущості в подальшому житті дитини.

Таким чином, розглянуті форми лекційних занять дозволяють в значній мірі активізувати навчально-пізнавальну діяльність обу-чаєм. При цьому важливо пам'ятати, що вибір і застосування тієї чи іншої форми лекції залежить від багатьох факторів. На-ряду з наукової компетентністю значущим фактором ефективності занять є рівень методичної підготовки викладача, його бажання і розумі-ня освоїти різноманітні прийоми і засоби активізує впливу на групу.

У школах досить часто використовують ігрові форми навчання на уроках, але цей метод не завжди буває ефективним, так як крім позитивних сторін у використанні ігор існують і негативні сторони, що не завжди береться до уваги вчителями при організації ігрової діяльності. Також необхідно відзначити, що при чіткому продумуванні, правильній розробці і правильної організації ігрових форм, результати при досягненні поставлених цілей в наявності.

Очевидно, що зараз про повне інтегрування говорити ще занадто рано: настільки специфічні програми і вміння з різних предметів, що порушувати їх цілісність не можна. Ні школоведеніе, ні дидактика, ні окремі методики до цього не готові. Але творча практика передових вчителів, як це нерідко буває, самостійно шукає шляхи до вирішення завдань перебудови школи, оновлення системи навчання в ній.
...........