Вивчення історії в основній школі

К.Бергман

1. Політична освіта: історико-політичне утворення

"Історія - пусті балачки," - сказав Генрі Форд I. Іноді є приводи і причини припускати, що це думка дуже широко поширене в суспільстві. Питання "Для чого (ще) історія?" - аж ніяк не риторичне. У сфері політичної освіти він ставиться з усією гостротою - вже в основній школі.

Політична освіта немислимо, навіть безглуздо без історичної освіти. Політична освіта без здатності і готовності до історичного роздумів суперечливо саме по собі. Ніхто не може вважатися політично освіченою, якщо він не здатний або не готовий, з одного боку, освоювати передісторію і історично виникло поле діяльності сучасних політичних і громадських викликів і, з іншого боку, уявляти собі досвід, набутий і пережитий людьми раніше при умовно порівнянних політичних і громадських виклики. Політична освіта, ігнорує "історію" як особливий спосіб поводження з сучасними викликами, втратило б джерела пізнання, можливості навчання та інстанції рефлексії, які необхідні завжди, коли хочуть діяти політично грамотно і, отже, політично розумно. Політична освіта завжди - історико-політичне утворення. Без історії воно цінне тільки наполовину, в тому числі і в основній школі.

Прописні істини? Можливо. Тим більш вражаючим те, що в теоріях політичної освіти та в директивах для предметного уроку дані про необхідність і можливість історичного навчання в основній школі, якщо вони взагалі наводяться, з'являються виключно бідно - як кількісно, ​​так і якісно. Більшість дидактичних концепцій і директив по предметного уроку - аспекту суспільствознавства - згадують історію тільки випадково, ясно помітні більше через форми, ніж через точки зору, що історична свідомість і політична освіта нерозривно пов'язані і утворюють необхідне єдність. Вони орієнтовані підкреслено суспільствознавчих, а щодо історії - індиферентні, ігнорують її або в крайньому випадку поблажливо прихильні їй.

2. Традиційні застереження проти вивчення історії в основній школі

Існують традиційні застереження проти вивчення історії в основній школі - застереження, які десятиліттями некритично передаються далі і так само живучі, як і елементи менталітету. Тому необхідні їх більш-менш докладний теоретичне обговорення і створення дидактичної концепції вивчення історії, яка могла б дозволити відвести зрозуміле, але помилкове підозра в тому, що вивчення історії, можливо, націлене повз інтересів, претензій і потреб дітей та вчителів. Треба назвати щонайменше три з цих застережень.

Одні фахівці стверджують, що головне зло уроку історії в основній школі - його "збочення". Діти в основній школі, як говорилося і говориться знову і знову, не можуть зрозуміти історичних зв'язків і проявити інтерес до історії як такої, "ця історія" їм не по плечу і незрозуміла. Наслідком такої оцінки є те, що дітей в основній школі, хоча вони надзвичайно зацікавлені в історії, треба позбавити від історії, сприяти вивченню історії хіба тільки з небажанням і замість цього пересунути вивчення історії на хронологічний урок історії другого ступеня I, який дуже скоро стає нелюбом .

Є одна важлива історична причина для низької оцінки вивчення історії в основній школі. Поки в кінці 60-х - початку 70-х рр. не сталося раціональний поворот до предметного уроку, вивчення історії в основній школі відбувалося в рамках уроку з краєзнавства. Він ніс ідеологічне навантаження і, між іншим, служив і історичному преображення "Батьківщини", був позбавлений всіх претензій на критику і чи включав політичне навчання, навіть був направлений на деполітизацію. Життєвий світ "Батьківщини" розумівся і повідомлявся в рамках загального уроку з краєзнавства як світ досвіду. Тут історія була "історією німецького благополуччя" і підступом до історичних "ведмежим кутках". "Почуття духовних коренів" мало стати історично насиченим і зв'язати дітей з їх "Батьківщиною". У порівнянні з цим раціональний поворот при провідних ідеях "орієнтації школярів" і "орієнтації науки" призвів до того, що світ життя і досвіду дітей став критично розглядатися як потребує зміни і змінюваний в певних межах. Особливу цінність стали покладати на політичне навчання в рамках критичного суспільствознавства. Ідеологічно скомпрометованої історією багато в чому нехтували, хоча саме історія робить можливим знання змін і висловлювання про досвід зі змінами.

Застереження проти вивчення історії в основній школі можуть виникнути не в останню чергу з досвіду з певним розумінням історії і з певним уроком історії. При таких застереженнях під історією розуміється бухгалтерська, хронологічно організована система знань, яка бездушно реєструє і інвентаризує досвід і страждання людей минулого. Вона характеризує як однаково "цікаві" почуття і, не піклуючись про почуття і потреби людей нашого часу, зазначає всі минуле як однаково "цікаве" або повідомляє його після ідеологічної селекції. В цьому розумінні урок історії є захід, на якому школярам повідомляється і потрібно від них традиційне хронологічно відсортоване "витяг з історії" і тим самим - "знання, байдуже до особистості", яке в кінцевому рахунку ставить поза критикою сучасне як історично усталене.

3. Критика традиційних застережень

Застереження про "перекрученні" невірна по дидактичним і психологічних причин, причому, як завжди щодо психологічних питань, пріоритетом мають дидактичні причини.

Змінилися діти вимагають нового вивчення історії. Виросли в суспільстві товарів і засобів масової інформації діти основної школи в світі своєю позашкільному житті постійно стикаються з "історією", їх навколишній світ до країв сповнений історією. В кінцевому рахунку історія повсюдно представлена ​​в засобах масової інформації, в публічних інсценуваннях, в рекламі, з приводу ювілеїв. Вона складається не тільки з осколків дат, орієнтованих на ринок елементів сенсу, історії кампанії завсідників або нібито нейтральної інформації про минуле. Вона складається і з уявлень про шляхи світу, з припущень про рушійні сили "історії", з схем дій і кліше, які непомітно, але ефективно додаються до історичної свідомості вже в учнів основної школи. Це історична свідомість містить деякі, якщо не всі елементи історичного безглуздя. Той, хто противиться або ухиляється від залучення дітей в основній школі до історичної свідомості, тобто не дозволяє їм вправлятися в історичних питаннях, роздумах і дослідження, ризикує тим, що ці "ненавчені" діти не сформують важливу здатність до політичних дій, що вони вберуть поширені в суспільстві грубі історичні кліше і будуть ласими до неісторичною аргументації. Той, хто зі страху перед "збоченням" дозволяє до пори до часу визначати навчання історії позашкільним силам, повинен зважати на вкрай небезпечним для історико-політичної освіти "запізненням", яке навряд чи можна буде надолужити.

Психологічно мотивовані застереження не можуть більше зберігатися при сучасному стані психологічного дослідження. Вони абсолютно застаріли, якщо вивчення історії в основній школі має зовсім інший вигляд, ніж на хронологічно побудованому уроці історії другого ступеня I. В основній школі немає уроку історії, як немає уроку суспільствознавства або географії. Але "не поділений на предмети" предметний урок - аспект суспільствознавства - повинен дати дітям можливість розглянути стан речей і відносини між людьми з точки зору елементарних суспільствознавчих, історичних і географічних постановок питань і навчити їх політично, історично і географічно. А це вимагає не тільки педагогічної, а й особливою предметної компетентності вчителя. Діти в основній школі ще живуть в допредметном мисленні, але у них вже є "предметні" питання до дійсності. Після всього спонтанного досвіду і досліджень у них є спонтанні історичні питання, інтереси і потреби. Вони в основній масі вже можуть придбати здатності, які необхідні, щоб відповісти на ці питання, задовольнити ці інтереси і потреби. Після всіх даних психології про розвиток мислення і мови і, зокрема, свідомості часу, насправді, історичності, здатності до емпатії або інших вимірів історичної свідомості вивчення історії в основній школі, мабуть, цілком можливо і, крім того, гідно сприяння.

Вивчення історії на уроці краєзнавства мало ідеологічні функції, підпорядковувалося ідеологічним намірам і було аж ніяк не "орієнтованим на науку" і в кінцевому рахунку більш орієнтованим на державу, ніж на школярів. Але це не може бути достатньою причиною для стійкого недовіри до вивчення історії. Ніхто сьогодні більше не говорить про історію, яка пояснює "старі добрі часи" найближчій просторової сфери і нехтує критичним, аналітичним і вдумливим поводженням з минулими діями і стражданнями людей. Теорія історичного навчання непомітно звільнилася від пут, які пов'язують її з державою і пануючими групами влади.

Уявлення про те, що історія є знання про минуле, яке містить в хронологічно відсортованої формі доступні знання про минуле, так само невірно, як і уявлення про те, що при вивченні історії мова йде про вивчення чужих знань про минуле. Історія - це більше і зовсім інше, ніж інвентар незаперечних дат і фактів. Урок історії (а в основній школі - вивчення історії) не зводиться до заучування нібито нейтральних дат, фактів і іншого матеріалу, які суть уявлення про минулі діях і страждання людей.

Історія - це більше і зовсім інше, ніж бухгалтерія минулих подій, ще піддаються охопленням і реконструкції. Швидше історія є завжди сучасне, схоплює і сполучна сучасність роздуми про минулих діях і страждання людей, включаючи виходять при цьому результати. Історія є постійно виникають в кожній ситуації критичним аналізом того минулого, яке для нас, в нашій ситуації, для нашої орієнтації в нашій сучасності і для нашого майбутнього є або може стати важливим і значним. Історія - спосіб аналізу дійсності. Як і всі "предмети", вона являє собою певні способи розгляду дійсності, які власними постановками питань, засобами вираження, категоріями і методами освоюють істотні елементи дійсності. Історія - це завжди спосіб аналізу дійсності, який виходить з сучасних проблем, викликів і потреб і займається цими проблемами, викликами та потребами абсолютно особливим, властивим тільки їй і відрізняє її від інших предметів способом. Інакше кажучи: історія як сучасне роздуми про минуле є особливе поводження з сучасною ситуацією, в якій ми живемо і в якій ми хочемо зорієнтуватися.

Один приклад. Безперечно, що "Велике переселення народів", що спостерігається зараз і очікуване в будущем2, відноситься до важливих викликів часу. Відбуваються і очікуються міграції зі Сходу на Захід і з Півдня на Північ торкнулися надзвичайні проблеми в країнах походження і в країнах мети. Ці переселенські руху є предметом багатьох наукових дисциплін. Наприклад, економіка запитує про труднощі і тягаря, шанси і можливості, які випливають з цих міграцій для народного господарства. Соціологія запитує про громадські зрушення і перегрупуваннях, які приносять з собою міграції. Політологія запитує про політичні проблеми, які виникають внаслідок міграцій. Психологія запитує про психічні реакції людей, які стикаються з великою кількістю спочатку чужих для них людей, про причини і тривалості расизму і ненависті до чужинців. Теологія запитує про релігійні потреби переселенців і місцевих жителів. І інші науки запитують своїм способом, аналізують своїм способом, своїми категоріями і методами і приходять притаманними їм шляхами до вираження даної теми. Так само поводиться і історія. Вона може служити диференційованому аналізу сучасного і доступного для огляду виклику "міграцій" двома питаннями. По-перше, вона може дати відомості про історичні витоки цієї цікавить нас в нашому суспільстві проблеми і своїми висловлюваннями дати вказівки по розумному поводженню з нею. Той, хто не знає, які витоки цієї проблеми і як вона виникла, не може дати доцільного відповіді на неї. По-друге, історія може запитати про те, який досвід витягували люди раніше з цих міграцій і як "вирішувалися" історично виниклі проблеми, з якими витратами і за чий рахунок, з якими небезпеками і можливостями.

Той, хто знайомий з історією тільки як з історіоведеніем і хто випробував історію в школі тільки як повідомлення і заучування байдужих до особистості обсягів знань, які не відповідають на "грубі і позбавлені привабливості претензії" (Ніцше) дітей, матиме труднощі з розумінням історії як діяльності, спрямованої на роздуми про минуле.І тим не менше все залежить від того, що ми розуміємо історію як особливий спосіб роздуми про наше становище, якщо ми хочемо раціонально обгрунтувати вивчення історії в основній школі.

4. Вивчення історії в основній школі

Чому діти в основній школі повинні "вчити історію"? З самого початку мало бути ясно, що вони не мають піддаватися "уроку історії", вони не зобов'язані заучувати наступний поверхневої хронології ряд дат, який завжди несе смислове навантаження. Вивчення історії в основній школі є і повинно бути райським садом уроку історії. Урок історії в другій ступені I буде так довго означати вигнання з раю, поки він не матиме важливими відмінними рисами вивчення історії в основній школі.

5. Інтереси, потреби і домагання дітей

Спочатку і насамперед треба констатувати: діти у віці основної школи - це діти, які мають щастя рости один з одним в загальній школі, навіть в єдиній школі - хлопчики з дівчатками; грецькі діти - з турецькими і німецькими дітьми; діти, які мають проблеми з навчанням - з "особливо обдарованими". І у всіх є своя власна історія і історія сім'ї, свій досвід, свої позитивні і негативні якості і свої аж ніяк не малозначні проблеми. Життєві проблеми цих дітей набагато серйозніше їх навчальних проблем. Вони хочуть і готові вчитися, жадають знань і умінь, але вони знаходяться під впливом не завжди дружньої дітям суспільної дійсності, ростуть в цьому середовищі. У цій ситуації перш за все ставиться питання про їх підтримку педагогами і спільному з ними вирішенні проблем під педагогічним гаслом "Вирішити проблеми, підбадьорити людей" або "Підбадьорити людей, вирішити проблеми". Це першочергове завдання, яке безумовно висувається попереду інших дидактичних та предметно-дидактичних роздумів.

Тільки тепер, на цьому тлі, дидактика предмета може говорити і отримати належну увагу, в якійсь мірі в другу чергу - дидактика предмета після педагогіки. Діти в основній школі зацікавлені всім і кожним, як правило, жадібні до навчання і заінтриговані тим, що було "раніше", як люди "раніше" працювали, жили, одягалися і харчувалися, як "раніше" жили, грали і працювали діти, чому умови життя "раніше" були іншими, як вони змінювалися або як їх змінювали дії людей і т.д. Чи повинні діти у віці основної школи "вчити історію", несуттєво порівняно з тим, що діти в цьому віці хочуть "вчити історію" і відчувають чисту і невичерпну жагу до знань, коли мова йде про те, що було "раніше". "Ті, хто щось запитують, заслуговують відповіді" (Б. Брехт) - це педагогічний принцип, який повинен поширюватися і на інтерес до історії і потреба в історії дітей основної школи.

6. Сприяння історичної свідомості

Нова історична дидактика теоретично обгрунтувала як важливу мету вивчення історії сприяння розвитку історичної свідомості, кажучи мовою предмета - "наративної компетентності". Це дуже проблематичне "історична свідомість", що формується незалежно від шкільного вивчення історії в життєвих зв'язках суспільства товарів і засобів масової інформації, в школі повинно стати розумним "історичною свідомістю". Але що ж таке історична свідомість - "порожня формула" або "фундаментальна категорія"? І які завдання ставляться перед вивченням історії в основній школі, якщо сприяння історичної свідомості розглядається як важливе завдання вивчення історії?

Історична свідомість позначає компетентність, яка корисна для орієнтації в змінах нашого життя і нашої суспільної дійсності. Історична свідомість складається з певних способів сприйняття і здібностей проведення відмінностей, які купуються і заучують за час життя шляхом власного досвіду, шляхом повідомлених, розказаних історій і шляхом власних актів мислення. Історична свідомість утворюється з восьми взаємопов'язаних подвійних категорій, які роблять можливим освоєння часу і суспільства.

раніше - сьогодні / завтра (свідомість часу),

дійсно / історично відміну / фіктивно / уявляючи (свідомість дійсності),

статично - мінливе (свідомість історичності),

ми - ви / вони / інші (свідомість ідентичності),

верхи - низи (політична свідомість),

бідний - багатий (соціально-економічна свідомість),

правильно / добре - неправильно / погано (моральна свідомість),

чоловічий - жіночий (статевий свідомість).

Перші три категоріальних доступу до дійсності стосуються пізнання часу, п'ять наступних - пізнання суспільства. У своєму індивідуальному відбитку, зв'язку, акцентуванні і структуруванні вони складають індивідуальне історична свідомість. Тим самим одночасно сказано, що "історична свідомість присутня тільки у множині". У відповідності з усім історичним досвідом уроку історії змістовно наповненого історичної свідомості, обов'язкового для всіх, просто не буває.

Звичайно, діти вчать ці освоюють доступи, щонайменше частково і в підходах, і поза школою на власному досвіді. Але саме позашкільний життєвий світ приховує небезпеку, що оволодіння цими подвійними категоріями залишиться недостатнім. Тому необхідно надавати допомогу розвитку цих восьми вимірів шляхом вивчення історії. До цього додаються деякі пояснюють вказівки і дидактичні роздуми.

1) Свідомість часу - це здатність розрізняти "колись" від "сьогодні" або "завтра" і минуле - від теперішнього або майбутнього. Діти вивчають ці відмінності найпізніше в основній школі. Вони хочуть знати, як люди жили "раніше", як діти "раніше" грали або учні відчували себе в школі або працювали. Вони пізнають і вчать, що "раніше" було інакше, ніж "сьогодні" або "завтра". Вони вчаться згадувати про те, що було "раніше", думати про це, відкривати для себе "минуле", співвідносити його з "сьогодні" і будувати плани на "завтра". Вони дізнаються і вчать при цьому також, що раніше не в кожному випадку за їхніми критеріями і за критеріями інших людей було краще або гірше, а було саме інакше.

При цьому проблематично намагатися сприяти історичної свідомості часу через знання і вивчення фізичного та природного, біологічного часу. Фізичне час порожньо за змістом. Природне час - це циклічне час з його вічним поверненням того ж самого, з його постійними повтореннями пори року і природними закономірностями народження і смерті, виникнення і зникнення. Воно зовсім інше, ніж лінійне історичне або людське час з одиничними неповторними актами. Це людське або історичне, наповнене сенсом час діти вивчають, уявляючи собі і осмислюючи власну історію життя, через переживання власної історії життя (історія сім'ї і поколінь, інші історичні сфери), через розподіл часу, яке співвідноситься з подіями, через власні "періодизації" ( час до і після однієї події, знахідки, відкриття і т.д. в історії життя або загальної історії).

Не менш проблематично задовольнити інтерес дітей до того, що було "раніше", простими поздовжніми історичними зрізами ( "від соснової скіпки до електричної лампочки" або "від човна до океанських лайнерів") або недиференційованими історичними порівняннями ( "школа раніше і сьогодні", " житло раніше і сьогодні "). При цьому через виявлення випадкового прогресу без достатніх підстав робиться припущення про історичний прогрес, а з ідеями прогресу дуже легко беруть до уваги питання про ціну або історичних альтернативи. Люди минулих епох здаються як би "провінціалами часу", які "ще не мали" всього, чим ми наділені сьогодні.

За сприяння свідомості часу мова йде не про заучуванні "історичних дат", а про досвід і пізнанні змістовно наповненого часу та історичного часу. Це - умова здатності організовувати час, розвивати і підкреслювати перспективи часу (наприклад, розробляти плани на майбутнє з урахуванням минулого досвіду) і діяти політично грамотно і осмислено.

2) Свідомість дійсності позначає здатність упорядковувати речі, людей або обставини як "справжні" або "вигадані". Якраз у віці основної школи діти вчаться розрізняти вигаданої і піддається перевірці дійсністю. Вони прямо-таки наполягають на тому, щоб відрізняти дійсність від "просто" вигаданого, мнимого, фіктивного. Чи існує щось "по-справжньому" або це - сага, казки, міф і тим самим частково вигадане - ось що рухає питання. При вивченні історії питання і відповідь виглядають трохи інакше і складніше. У разі історичних персонажів або обставин діти більше не задовольняються розходженням "це є" або "цього немає". Історичних діячів або обставин більше немає, але раніше вони дійсно були - це можна перевірити свідченнями того часу. При вивченні історії діти можуть дізнатися, чи існував насправді зображений усно або намальований ансамбль осіб, речей або обставин чи ні, чи існували тільки його частини. Астерікса вигадали, Цезар був насправді, як і Клеопатра, а Обелікса знову-таки вигадали, і так вигадана вся історія, хоча Цезар і Клеопатра існували "по-справжньому" 4. Діти вчать, що представлені як справжні усно або намальовані обставини і особи можна і треба критично перевіряти на їх дійсний характер. Тим самим вони вчать "питання заднім числом", які можуть бути надзвичайно важливі для історико-політичного утворення. Той, хто навчився за звичкою запитувати про вигаданому або дійсному, про легенду або реальності, про прикрашену або "дійсної" дійсності, про "видачу бажаного за дійсне" або "жорстокою" дійсності, той вивчив основний зразок сприйняття реальності часу і суспільства.

Здатність розрізняти між "вигаданим" і "дійсним" є умова для недовіри до колективних міфів ( "добрі старі часи", "ми за часів нашої молодості ще ... (далі за вибором) поважали старших, батьків, вчителів і т.д. "), до історичної брехні і витіснення (" брехня про Освенцім "5) або, наприклад, до громадських інсценівкам історії з метою забезпечення і зміцнення ідентичності з державою або суспільством.

3) Свідомість історичності виражається в здатності усвідомлювати різницю між "мінливим" і "тривалим". Протягом свого життя діти вивчають цю відмінність на більш-менш гіркому досвіді. Уже протягом короткого відрізка свого власного життя вони набувають досвіду, що речі, обставини і люди змінюються або можуть бути змінені їх власними діями, але також і досвід, що інше - обставини, структури влади, менталітет - надзвичайно тривалі і не піддаються зміні за бажанням . При вивченні історії цей життєвий досвід хронологічно заглиблюється і диференціюється. Минулі дії і страждання людей, змінюючись в часі, показують, чи були розумно узгоджені здійсненні, спрямовані на зміну або збереження наміри з умовами дій і які наслідки вийшли з тієї чи іншої розумної або чисто насильницької позиції. Ця здатність виключно важлива для історико-політичного утворення: здатність питати про можливості і межах, полях і умовах діяльності становить важливу частину історико-політичного утворення. При цьому мова йде про обох - треба ставити під сумнів уявлення про бажану здійсненності або мінливості і уявлення про універсальні зовнішніх обставин, які взагалі унеможливлюють уявне втручання і втручаються думки.

Вимірювання свідомості ідентичності (4), політичної свідомості (5), соціально-економічного (6) і моральної свідомості (7) є способи сприйняття, співвідносні з суспільством. Тут ставиться питання про те, чи не повинні ці чотири виміри бути доповнені вимірюванням "статевого свідомості" (8), яке рекомендує розглядати суспільну дійсність з точки зору питання про "чоловічому - жіночому". Сприяння цього виміру свідомості служить "розвитку розуміння суспільства у дітей", і тому ці вимірювання поширені і в дидактиці суспільствознавства як категорії освоєння. При вивченні історії вони в зв'язку з категоріями тимчасовості відносяться до історичного громадському, як, з іншого боку, категорії тимчасовості набувають предметний характер через категорії суспільного. Основні зразки сприйняття суспільства, пов'язані з основними зразками сприйняття часу, роблять можливим диференційоване сприйняття і тлумачення історичної суспільної дійсності. За допомогою цих категорій діти вчаться запитувати, наприклад, про те, хто в суспільстві були "ми" і хто були "інші", як в суспільстві стабілізувалися одні групи шляхом девальвації інших груп і з чиєї історією вони (діти) самі ідентифікують себе швидше за все (свідомість ідентичності), як колишні суспільства були розчленовані на верхи і низи, хто мав владу і здійснював панування, хто був безвладний і кого придушували (політична свідомість), хто працював або давав роботу, як розподілялися зароблені блага, хто і з яких причин був бідний або бо гат (соціально-економічна свідомість), хто вважався морально поганим або хорошим, чому люди в колишніх суспільствах думали інакше, в тому числі морально інакше, як змінювалися моральні норми (моральна свідомість) і як регулювалося ставлення підлог (статевий свідомість). Такі уявлення цілком можуть формуватися в основній школі.

7.Сприяння з історичної точки зору

Категоріальні доступи до дійсності або, інакше кажучи, основні зразки освоєння дійсності, які становлять історичну свідомість, вивчаються, по-перше, шляхом життєвого досвіду і його обробки, по-друге, шляхом історичних розповідей і, по-третє, шляхом власних актів мислення. Відбувається у власних актах мислення аналіз минулих дій і страждань людей, як вони зображуються в свідченнях минулого або в розказаних історіях, ми називаємо "історичним мисленням". При вивченні історії в основній школі можна грубо розрізняти три основні кроки історичного мислення, які можуть розучуватися знову і знову.

1) Історичне мислення виникає, коли сучасна ситуація веде до "історичної питання" чи питання до історії (питання до пізнаваного минулого). Діти у віці основної школи постійно ставлять такі "історичні питання": "звідки це взялося?", "Які причини цього?", "Як це виникло?". Такі питання націлені на хронологічний вимір дійсності. Вони направляються на витоки, становлення, виникнення, передісторію сучасного становища. Без цих питань і відповідей на них сучасна ситуація не дозволяє себе досить зрозуміти. Той, хто хоче політично осмислено діяти в даній ситуації, повинен знати її передісторію. Як правило, питання про передісторію насамперед мають справу зі свідомістю часу і свідомістю історичності.

Але діти можуть і інакше ставити "історичне питання". Вони можуть запитати, "було чи вже що-небудь в подібній формі?", "Як діяли люди раніше в порівнянних ситуаціях і які це мало наслідки?", "Як люди раніше обходилися з такою ж проблемою, як сучасна, і що з цього вийшло? ". Щоб пояснити категоріальні доступи, можна запитати інакше: "чому одні діти раніше працювали, а інші ні і чому було важко скасувати дитячу працю?" (Свідомість часу, соціально-економічна свідомість, свідомість історичності), "як люди раніше обходилися з меншинами, що вони при цьому думали і скільки було потрібно часу для вирішення конфліктів? "(свідомість часу, свідомість ідентичності, моральна свідомість, свідомість історичності)," як люди жили, одягалися або харчувалися раніше - одні так, а інші інакше? "(свідомість часу, соціал ьно-економічна свідомість, політична свідомість), "як жили жінки або дівчинки в певному історичному суспільстві, страждали, захищалися - і з якими наслідками?" (статевий свідомість, свідомість ідентичності, політична свідомість, свідомість історичності). Завжди при таких питаннях мова йде про щось іншому, ніж про причини, які призвели до сучасного стану. Завжди мова йде про досвід, зібраному людьми раніше в порівнянних ситуаціях, про ціннісні орієнтири, які були у людей раніше, а саме - про досвід і ціннісних орієнтирах, які не подолано сьогодні для нас, а можуть добути нам фантазію, насичену історичним досвідом.

Діти основної школи задають ці "історичні питання" абсолютно спонтанно. Але справа в тому, щоб сприяти виникненню таких питань, цілеспрямовано розпізнавати і викликати їх. Питання до історії повинні стати звичкою.

2) Для відповіді на "історичне питання", який діти спонтанно поставили або який у них викликаний, треба шукати і знаходити, критично досліджувати й інтерпретувати відповідний матеріал або матеріал, заздалегідь підготовлений вчителем. Ці по можливості самостійні пошуки і знахідки, критичні дослідження та інтерпретації суть операції історичного мислення. Перш за все важкі дослідження і інтерпретація знайденого матеріалу, який дивно чужорідний: люди раніше інакше писали, інакше говорили, інакше думали. Варто великих труднощів освоїти залишки минулого або інформацію про минуле, не дивлячись на її чужорідність, задаючись питанням: хто, що і з якими намірами думав, говорив і робив. "Довідатися", що і чому люди раніше думали і перетворювали в дії, жахливо важко. Помилки, помилкові шляхи, різкі оцінки є правилом, поки діти (і дорослі) не вивчили найважливішу здатність, яка робить їх здатними розкривати мотиви і способи поведінки інших людей і "розуміти" їх - здатними до емпатії. Емпатія як здатність поставити себе на місце інших, на місце раніше жили людей і подивитися на світ їхніми очима грає важливу роль при вивченні історії. Її можна розвивати вже у віці основної школи. У критичному розгляді людей минулого, що виходить з нашого становища і пов'язаному з ним, мова завжди йде про те, щоб розглянути минуле становище спочатку з перспективи людей минулого, оцінити положення з їх перспективи і з'ясувати їхні мотиви і наміри шляхом "запозичення перспективи". Це має дидактичні наслідки. Той, хто постійно вчиться при вивченні історії і звикає дивитися на світ очима інших, може швидше, чим не вправлялися в цьому людина, бути готовим бачити в думках, в поведінці, в діях інших не завжди тільки гірші, а й інші, можливо, кращі можливості. Таке вивчення історії може означати збагачення, бути пізнанням раніше невідомих можливостей мислення і альтернатив і сприяти терпимості до інакомислячих.

Правда, емпатія в сенсі історичного "розуміння" в зв'язку з операціями історичного мислення є тільки однією, хоча і дуже важливою здатністю. До цього ж відноситься і здатність вміти в підходах "пояснити" передумови і різні умови, стримують дії - громадські, економічні, ментальні структури, нерівні життєві шанси, нерівні можливості реалізації.

При дослідженні та інтерпретації свідчень минулого - письмових, образотворчих, тобто відчутних свідчень - діти крім того вчаться встановлювати усвідомлені зв'язку, помічати і встановлювати відносини між факторами і реконструювати минуле становище і його розвиток в часі.

3) Після того, як діти шукали і знайшли матеріал або в заздалегідь підготовленому матеріалі, після того, як вони критично досліджували і інтерпретували його, розкрили відносини між факторами, встановили осмислені зв'язку та реконструювали минуле становище в його хронологічному розвитку, вони можуть зробити третій крок - дати знайдений ними самими "історичний відповідь" на "історичне питання" (в групі може бути кілька "історичних відповідей") і співвіднести цей історичний відповідь з сучасністю, в якій виникає "історичний пи рос ". Вони можуть розповісти свою - обгрунтовану і піддається перевірці - історію про минуле і пояснити її значення для сьогоднішнього дня.

8. Усвідомлення категорій історичної дидактики

В процесі власних актів мислення, які школярі роблять при аналізі свідчень минулого або при обробці розказаних історій, вони можуть придбати і завчити фундаментальні, з дидактичної точки зору надзвичайно плідні знання (категорії або "регістр мислення"). Ці знання можуть зробити їх здатними до основного розуміння історії та історико-політичних дій. І ці категорії відкривають велику частину основних орієнтувань, з яких утворюється історична свідомість. Я хочу назвати три з цих категорій.

1) Співвіднесеність історичного мислення з сьогоденням і майбутнім. Діти основної школи мимохідь вчать, що історія є пов'язане з сучасністю і майбутнім роздум про минулі діях і страждання людей, яке по-різному може бути корисним для орієнтації в сучасності і майбутньому. Вони можуть дізнатися, що виходить від сьогоднішнього дня "історичне питання" може дати інформацію про освіту, що цікавить їх зараз проблеми, необхідну для доцільних політичних дій. Далі, вони можуть дізнатися, що "історичне питання" може привести до досвіду, зібраному людьми раніше.

2) Смислова співвіднесеність / ділова обумовленість дій людей. "У всіх людських діях нероздільно переплітаються суб'єктивне тлумачення і об'єктивні умови. Між обома існує суворе діалектичне співвідношення, з якого тільки і випливають дії як конкретний акт "(Ф.Лукас). Людська дія відбувається в діалектичному напрузі цих заданих обставин (умов) і намірів, спрямованих на збереження або зміна цих обставин. Уже в основній школі діти можуть вивчити, що люди тим краще можуть втілити свої наміри в обіцяють успіх дії, чим краще вони знали об'єктивні умови. Вони можуть навчитися тому, що дії людей зазнають невдачі, коли вони недостатньо пізнали обставини дій, наприклад, тому що вони недооцінили довговічність громадських, економічних, політичних або ментальних структур. Щоб вивчити цю основну модель дій людей при вивченні історії, школярі повинні самі здійснювати акти мислення, які можуть поліпшити їх власну здатність до політичних дій. Наміри, які переслідують люди, дозволяють розкрити себе методами "розуміння" або "емпатії" або "запозиченням перспектив". Дані умови, на які спрямовуються наміри людей, дозволяють визначити себе методами "пояснення".

3) Зміни людськими діями (або бездіяльністю) і внаслідок цього відповідальність всіх учасників. При вивченні історії мова багато в чому йде про зміни. Зміни починаються через дії людей, але на них впливає і бездіяльність. Отже, зміни визначаються дією і, відповідно, без-дією всіх що беруть участь в певній ситуації людей. Це означає, що всі беруть участь в цій ситуації люди мають свою частку (яку завжди оцінюють як велику чи малу) у змінах і несуть відповідальність за те, що в кінцевому рахунку виникає з цієї ситуації. І діти в основній школі теж можуть бути в елементарній формі підведені до цього дидактично важливого категоріального знання. Одночасно їм при цьому може бути пояснено на прикладі історичних подій, що шанси впливу різних беруть участь в ситуації осіб, груп і т.д. можуть дуже відрізнятися в різних історичних суспільствах (соціально-політична свідомість - верхи / низи і соціально-економічна свідомість - багатий / бідний).

9. Вибір історичного змісту

При вивченні історії в основній школі мова йде не стільки про придбання знань, скільки про придбання здібностей історично мислити, розпізнавати в підходах категорії історичної дидактики і застосовувати способи категоріального доступу історичної свідомості. Для цього не потрібен хронологічно побудований урок історії, на якому вибір "регулює" чиста хронологія. Вибір змісту, у міру вивчення якого має здійснюватися вивчення історії, виходить швидше з життєвого світу дітей. "Навколишній світ досвіду", "соціальний навколишній світ" або "сучасне покоління" - ось головні слова дискусії про питання вибору при вивченні історії в основній школі. При цьому в ході розділеного на предмети уроку відома керівна функція личить, без сумніву, тематиці, обраної та обґрунтованою суспільствознавчими постановками питань. Тематичні сфери, які "суспільствознавчих" знайдені і обгрунтовані, освоюються шляхом історичного мислення додатковим, а також додатковим чином. Так як облік досвіду дітей, як правило, є більш-менш визначальним для вибору обговорюються на уроці тим, то при вивченні історії в основній школі перевага віддається пізнання історії культури, мікроісторії, історії повсякденного життя і історії суспільства.

10. Першість навчання методам і його наслідки

Як при політичному навчанні, так і при навчанні історії в основній школі мова йде переважно про навчання методам і категоріальному навчанні, менш - про придбання знань в сенсі обов'язкових для школярів історичних дат і фатов. Якраз тому доречно говорити про вивчення історії, а не про урок історії. Мета сприяти історичної точки зору і розвивати здібності розрізнення історичної свідомості (або дозволити вільно утворитися історичної свідомості) логічно веде до вимоги, що вивчення історії має бути далекосяжним і наскільки можливо самовизначається навчанням, яке повинно приносити задоволення, робити можливими інтригуючі відкриття і пропонувати можливість конструювання. Принципи уроку "відкриває навчання" і "досліджує навчання" також є неодмінними складовими частинами вивчення історії в основній школі, як і принцип "орієнтованого на дію навчання", в ході якого діти вчаться "головою, серцем і руками" (Песталоцці), можуть конструювати в грі і в грі дізнаватися історію.

11.Непредметні урок і предметна компетентність

Вивчення історії в основній школі включено в звичайний непредметні урок і не є предметним навчальним курсом, як урок історії. Це добре, але не повинно привести до помилкових висновків. Непредметні урок, який виходить з життєвого світу і досвіду дітей, бере до уваги їхні інтереси і потреби, серйозно сприймає їх спонтанність і цікавість і побудований на їхній жадобі до знань і умінь, вимагає від учителя високого рівня предметної компетентності. Предмети - не вигадка вузьколобих фахівців, які марно ускладнюють пізнання дійсності. Предмети - це випробувані, що розвиваються в тривалих історичних процесах розумні способи аналізу дійсності, які гідні вивчення. Вчителі в основній школі повинні бути в змозі спеціально ідентифікувати ситуації уроку як можливості навчання для вивчення історії, політики або географії, тобто розпізнавати, коли, наприклад, виникає сприятлива можливість для вивчення історії і як вона може бути без примусу використана, щоб допомогти історичної свідомості . Ця необхідність предметної компетентності в непредметні уроці може заднім числом пояснити високу частку теорії в цій статті.

Примітки

Текст друкується за виданням: Bergmann K. Historisches Lernen in der Grundschule // Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule. Hrsg. von S.George und I.Porte. Schwalbach, 1996. S.319-341. Переклад А.М.Ермакова.

Шкільна освіта в ФРН поділяється на три ступені. Перша - "основна (до 1964 р -" народна ") школа" - як правило, включає 1-4 класи (учні віком 6-9 років), "другий ступінь I" - 5-10 класи (10-16 років ), "другий ступінь II" - 10-13 класи (15-19 років). Див .: Bildungspolitik in Deutschland 1945-1990. Bonn, 1992. S.530. ????? ? ????? ?????????? ???????????.

Економічний підйом, зміни у віковій структурі і тривалі терміни навчання в ФРН зумовили в 60-х рр. брак робочої сили. У 1961 р в країні налічувалося 686 200 іноземних робітників (1.2% населення), а в 1993р. - 6 878 100 (8,5% населення). З тривалим перебуванням в країні мільйонів іноземців пов'язані багато політичних, економічні, соціальні та інші проблеми сучасної ФРН. Див .: Datenreport 1994. Zahlen und Fakten? ber die Bundesrepublik Deutschland. Hrsg. vom Statistisches Bundesamt. Bonn, 1994. S.36-38, 43-45.

У 1992 р число іноземних дітей в загальноосвітніх школах ФРН досягло найвищого рівня - 837 100 осіб. Якщо в 1975 р іноземцем був тільки кожен 26-й школяр, то тепер - кожен 11-й. Datenreport 1994. S.51.

Астерікс і Обелікс - жителі галльську села періоду стародавнього Риму, персонажі популярних у всіх країнах Європи коміксів. Вперше з'явилися в жовтні 1959 року в одному з французьких молодіжних журналів, в ФРН комікси про пригоди Астерікса і Обелікса видаються з 1968 р, окремі тиражі сягають 1 млн. Прим. Зараз комікси публікуються в Німеччині також на швабському, нижньонімецький, баварському діалектах. Читачі коміксів обмінюються інформацією в тому числі і через інтернет. Див .: http://www.tvtoday.de/ TVTODAY / heft9521 / buecher.bilder / mensch.thema3.html.

Праві екстремісти в ФРН стверджують, що Гітлер ніколи не робив спроби винищити всіх євреїв, які потрапили в його сферу влади, що "остаточне вирішення єврейського питання" - вигадка союзників по антигітлерівській коаліції і (керованої євреями) пропаганди. Так як символом нацистської політики масового знищення став концентраційний табір Освенцим, то праві в ФРН для концентрованого вираження своїх поглядів використовують поняття "брехня про Освенцім". Див .: Graml H. Auschwitzl? ge und Leuchter-Bericht // T? ter, Opfer, Folgen. Der Holocaust in Geschichte und Gegenwart. Hrsg. von H.Lichtenstein und O.Romberg. Bonn, 1995. S.91.